REFERENTES TEORICOS

3. ANTECEDENTES:


3.1. Antecedentes Internacionales:



Juaquim Dolz, doctor en ciencias de la educación y miembro del equipo didacta de las lenguas de la universidad de Ginebra (Suiza), realizó una experiencia con niños de 11-12 años. La experiencia consiste principalmente en hacer escribir textos argumentativos para mejorar su lectura y su compresión. Dolz, lleva a cabo un tipo particular de intervención didáctica de carácter interaccionista, que busca principalmente crear relación entre dos forma de trabajo:

Dotar al alumno de medios para analizar las situaciones sociales en las que se produce o se lee texto argumentativo;
Favorecer la apropiación del valor socio- enunciativo de algunas de sus características lingüísticas específicas.

Las actividades de aprendizaje se organizan en una secuencia didáctica que comporta diez talleres sobre diferentes dimensiones de la argumentación. El autor demuestra que el trabajo realizado en producción contribuye a desarrollar las capacidades de interpretación de otro texto.
Las universidades y las instituciones de educación superior se presentan como espacios altamente significativos para generar, transferir y aplicar el saber, para formar y actualizar profesionales, para incidir en las políticas educativas y hacer progresar la educación en todas sus formas y todos sus niveles.
Por esta razón, y para responder a dicha necesidad, algunas instituciones de educación superior en América Latina como la Universidad del Valle de Cali, el Instituto Caro y Cuervo de Bogotá, Colombia, la Universidad Católica de Valparaíso de Chile y la Universidad de Buenos Aires de Argentina, firmaron un acuerdo para crear la Cátedra UNESCO la cual tiene como objetivo el "Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en América Latina con base en la Lectura y La Escritura" (TRUJILLO, 2006)
La Cátedra UNESCO sobre Lectura y Escritura surge entonces como una forma de responder a las nuevas exigencias que la sociedad está haciendo a la educación: impartir una enseñanza que permita a los estudiantes el desarrollo de instrumentos que posibiliten un conocimiento diverso, variable y a la vez profundo. Esto significa pensar en una enseñanza que posibilite el acceso a principios de apropiación y de generación de conocimiento y el desarrollo de estrategias que permitan hacer frente a saberes polivalentes y renovables, objetivo final de la cátedra propuesta.
Mª Joseph Cuenca, profesora de lengua catalana en la Universidad de Valencia, en su trabajo “Mecanismos lingüísticos y discursivos de la argumentación” plantea de forma general los mecanismos lingüísticos y discursivos de la argumentación, entendida en un doble sentido: como fenómeno comunicativo que se relaciona con la función lingüística de convencer y como tipo de texto diferenciado. Las dos características fundamentales de la argumentación son su estructura lógica, de carácter contrastivo y silogístico (contraposición de argumentos y contra argumentos respecto a una conclusión) y el carácter dialógico (relación dialéctica entre un emisor y un receptor).La estructura argumentativa se manifiesta a partir del uso de conectores y de la cohesión léxica de tipo contrastivo. El dialogismo enmarca fenómenos discursivos como la deixis, la modalización y la polifonía, explicitadas a través de pronombres personales, operadores argumentativos o palabras marcadas subjetivamente.
Desarrollo de pruebas de comprensión lectora mediante el planteamiento del proyecto PISA (Programme for Indicators of Student Achievement) realizado en Madrid España a partir del año 2000. El proyecto PISA, constituye un compromiso de los países miembros de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) para evaluar, en el marco internacional común, los resultados de sus sistemas educativos a través del rendimiento de los alumnos. El proyecto PISA se ha convertido en un instrumento de extraordinaria importancia para comparar los resultados obtenidos en los diferentes países y así orientar sus políticas educativas (PISA, 2000)

Las áreas evaluadas por el proyecto PISA, son la comprensión lectora, las Matemáticas y las Ciencias. PISA 2000 hizo Hincapié en la evaluación de la lectura, PISA 2003 ha tenido como área principal las Matemáticas y PISA 2006, cuya evaluación piloto ha tenido lugar en 2005, se centró en las Ciencias.

La finalidad de este proyecto, es producir indicadores del rendimiento del alumnado que sean relevantes para la política educativa y que permitan la comparación entre los dos sistemas educativos de los distintos países a lo largo de periodos de tiempo previamente establecidos. Las evaluaciones se centran en estudiantes de 15 años y los indicadores, en el caso de la lectura, están diseñados para contribuir a mejorar la comprensión lectora de los alumnos hasta el nivel en que éstos sean capaces de seguir aprendiendo por ellos mismos, a lo largo de sus vidas, de manera que puedan desarrollar un papel constructivo en la sociedad como ciudadanos.

Básicamente, la forma en que se evalúa la comprensión lectora mediante el proyecto PISA, se basa mediante el uso de “medidas del producto”. Este tipo de medidas parece asumir que la comprensión es el resultado de la interacción del lector con el texto y se centran más en el producto final de la lectura que en el proceso seguido por el lector durante la misma, mediante la utilización de preguntas de elección múltiple de alternativas y preguntas abiertas.

Los tipos de textos implementados para la evaluación por parte de los investigadores se clasificaron en:
Textos continuos: Organizados en oraciones y párrafos, es decir; escritos en prosa que a su vez se clasifican en textos narrativos, expositivos y argumentativos.
Textos discontinuos: Con organización diferente. Por ejemplo listas, formularios, gráficos o diagramas.

Cada uno de ellos identificado igualmente con su finalidad (personal, uso público, uso ocupacional y uso educativo)


3.2. Antecedentes Nacionales:



Vladimir Camacho y Armando Mora Bustos (TRUJILLO, 2006), llevaron a cabo una investigación denominada “Desarrollo de estrategias argumentativas escritas, en niños de tercero a quinto grado de básica de primaria”.

Partiendo de la hipótesis de que todo ser humano, y en especial los niños pueden desarrollar procesos complejos de pensamiento, como los relacionados con la argumentación, no sólo por las capacidades cognitivas que tiene sino por el hecho de que vive inmerso en un contexto argumentativo.

Esta investigación se orientó hacia el logro de dos objetivos básicos: el primero, analizar los modos de argumentación escrita producida por los niños de tercero a quinto grado de la educación básica primaria en tres escuelas del distrito capital, y el segundo , desarrollar, implementar y validar una propuesta pedagógica conducente al mejoramiento de las formas de argumentación en los niños.

El trabajo de investigación se guió y estructuró a partir del siguiente problema ¿Cómo cualificar los procesos argumentativos escritos en niños de tercero a quinto grado de la educación básica primaria? El trabajo de campo realizado se desarrolló en tres escuelas de la localidad Antonio Nariño del Distrito Capital. El criterio de selección de estas instituciones fue el interés que demostraron los directivos y docentes de estas escuelas: CED El Remanso, jornada mañana, CED Tairona, jornadas mañana y tarde.

En total fueron alrededor de trescientos alumnos los que participaron en este estudio y quince profesores que, de forma directa o indirecta, se apropiaron de la propuesta pedagógica elaborada e implementada durante siete meses del año lectivo de 1999, con un promedio de dos horas semanales. La implementación de esta propuesta pedagógica fue realizada directamente por el grupo investigador (dos investigadores y un auxiliar de investigación). Es decir, fue completamente un trabajo de intervención en el aula por parte de los investigadores; además se realizaron jornadas informales de socialización de la propuesta con los quince docentes de los niños.

El diseño metodológico de esta investigación se abordó en tres fases, que van desde el momento mismo de acceso a la comunidad hasta la elaboración conceptual e implementación de la propuesta metodológica.

Esta primera fase demuestra que los niños y las niñas de cualquier edad están en capacidad de elabora textos argumentativos, ya sea de forma oral o escrita. El conjunto de actividades de esta primera fase se centró en el análisis de distintos tipos de texto y se encaminó hacia la argumentación escrita, ya que de manera gradual se pasó de situaciones comunicativas espontáneas a una progresiva formalización.

Para la siguiente fase, las actividades estuvieron destinadas a la producción de un texto netamente argumentativo, pero en forma semiguiada, es decir que los estudiantes hicieron uso de los conocimientos previos y de los talleres realizados en la fase anterior.

En la última etapa del proceso didáctico de esta investigación se consideró de vital importancia la producción de un texto argumentativo sin la guía de los investigadores. Para logar este propósito se propuso la escritura de una carta dirigida a una librería, solicitándole la donación de algunos libros para la biblioteca de la escuela. La producción de este texto se constituyó en la prueba final de la investigación. Al mismo tiempo, la carta escrita por los niños la utilizaron como prueba final de contraste entre ésta y el primer texto que los niños escribieron.


3.3. Antecedentes Locales:


En el ámbito regional encontramos la investigación desarrollada por los Especialistas en didáctica de lectura y la escritura de la Universidad de la Amazonia, Héctor Fabio Giraldo y Carlos Adrián Obando, quienes se formularon el problema en términos de: ¿Cómo mejorar el nivel de producción de textos escritos argumentativos en grado noveno de la educación básica? Y cuyo objetivo general consistió en elaborar un sistema de actividades que contribuya a mejorar la calidad de los procesos de producción escrita argumentativa en grado noveno de la educación básica.

Para el desarrollo de la investigación, realizaron un diagnóstico que permitiera caracterizar la enseñanza de la comprensión de textos argumentativos, la perspectiva teórica y pedagógica desde la cual asumen el proceso en el aula de clase. Con base en el diagnóstico elaborado a partir de la aplicación de una serie de instrumentos de recolección de información llegaron a concluir que los docentes desconocen la estructura del texto argumentativo al igual que se identifica en ellos la incapacidad de aplicar estrategias didácticas para enseñar el mismo. De igual manera, estos no se apoyan de material referente a la enseñanza de la producción escrita y su desarrollo de la competencia enciclopédica para enseñar el texto escrito es prácticamente nula.

Luego de la elaboración del diagnóstico los profesores investigadores intentaron elaborar un sistema de actividades didácticas para mejorar la enseñanza y aprendizaje de la producción de textos escritos argumentativos en estudiantes de grado 9º de la educación básica secundaria, el cual terminó siendo solo un listado de recomendaciones ya que el trabajo no da cuenta de la aplicación de las actividades propuestas, ni durante la investigación, ni posterior a ella, por lo cual, no se pueden señalar su validez e impacto.

Finalmente se plantearon recomendaciones para minimizar en cierto grado las dificultades encontradas durante la investigación.

Otro de los trabajos que aparecen a nivel local es de las especialistas en Didáctica de la lectura y la escritura, Stella Marín y Amparo Mora, quienes adelantaron un proceso de investigación de carácter descriptivo, para identificar las dificultades que presentan los estudiantes del grado 5º de la Institución Educativa Cervantes del municipio de Morelia al comprender textos argumentativos. Las conclusiones a las que llegaron en este proceso de investigación son:

· A los planes de estudio correspondientes a la educación básica primaria se le han realizado ajustes, tomando como referencia los estándares de calidad propuestos por el MEN, pero no le han incluido el tema de la argumentación, por lo tanto, no se trabaja de manera específica sobre la comprensión lectora y producción de texto argumentativo.

· Los docentes muestran un gran vacío con relación a la forma como se plantea la enseñanza del texto argumentativo en la propuesta del MEN (1998).
· Los estudiantes presentan más de un 50% de dificultad con respecto a los criterios que se evaluaron.

Cada vez más es evidente que los procesos de investigación en torno a la argumentación no es un campo ampliamente explorado y que hasta el momento sólo se han realizado diagnósticos que no trascienden el plano de la descripción del nivel de comprensión de lectura de textos argumentativos.


3. CONCEPTUALIZACIÓN TEÓRICA.


3.1. LA EDUCACIÓN:

Etimológicamente la palabra educación, procede del latín educare, que significa “criar”, “nutrir” o “alimentar” y de exducere, que equivale a “sacar”, “llevar” o “conducir desde dentro hacia fuera”. Si se acepta la primera, la educación es un proceso de alimentación, acrecentamiento que se ejerce desde fuera; si en tanto se adopta la segunda, ya no se trata de una crianza o de una alimentación mediante presión externa, sino de una conducción, de un encauzamiento de disposiciones ya existentes en el sujeto que se educa (ARENAS, 2006)
Según la Ley General de educación (1994) en el articulo 1, se concibe la educación como: “Proceso de formación permanente, personal, cultural y social; que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” en ese sentido, la educación cumple una función social de acuerdo a las necesidades o requerimientos de las personas con relación a su entorno familiar, social, político, religioso etc.

3.2. FINES DE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA RELACIONADOS CON LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA CASTELLANA:

De conformidad con el Artículo 5º de la Ley 115 de 1994, establece los fines de la educación colombiana, es decir, expresa el sentido social de lo educativo. De estos fines se han tomado los numerales 1 y 3 del articulo 5º de la mencionada ley, ya que se consideran que son los aspectos de la formación integral que se relacionan de forma más directa con la formación lingüística comunicativa del hombre colombiano, ya que se refieren al desarrollo de la personalidad en el proceso de formación del hombre al interior de su sociedad, lo cual compromete de forma amplia la relación triádica inseparable de: lenguaje – pensamiento - interacción social. En estos numerales sobre los fines de la educación, se alude al desarrollo del hombre como un proceso dinámico por el cual el individuo interioriza lo social, al tiempo que socializa lo individual.
Los mencionados literales plantean:
El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le impone los derechos de los demás y el orden jurídico dentro de un proceso de formación integral psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.
La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la nación (QUIROGA, 2001)

3.3. LA PEDAGOGÍA:

Desde su estructura etimológica la palabra pedagogía viene del vocablo griego paidòs que significa “niños” y de agogìa que significa “conducción”. Es decir conducción del niño. En sus orígenes el pedagogo era el esclavo que cuidaba de los niños y que los acompañaba a la escuela. El tiempo, sin embargo, modifico el sentido primitivo. Pedagogía no designa ya el acto de conducción sino, en forma mucho más amplia, el estudio y la regulación del proceso educativo. Las razones que explicarían la amplitud del significado del término pueden ser:
Según el Ministerio de Educación Nacional (1.988) La pedagogía avanza en su conceptualización de estatus científico, determinándola como: “ Un espacio teórico practico dirigido a orientar el trabajo de los maestros y las instituciones donde se realiza la acción educativa, a explicar las causas y consecuencias de dichas acciones y a dilucidar los problemas referidos a la relación pedagógica, a la enseñanza y a la educación en su conjunto y a trazar caminos que permitan renovar enfoques, modelos, métodos y medios: Este saber actúa además en la definición de propósitos y contenidos de la formación de los maestros y en las definiciones culturales, sociales, éticas y políticas de la profesión y de la educación en general, según los enfoques que históricamente cada sociedad asuma”.

3.4. EDUCABILIDAD:

Según Nassif (1992), en el proceso educativo existen dos actores esenciales: Educador y educando. A cada uno le corresponde un rol y unas funciones que en la práctica escolar resultan complementarias. Al educador le corresponde la educatividad entendida como la fuerza educativa, la capacidad para ejercer influencia. Al educando le corresponde la educabilidad como la posibilidad de ser plenamente, como la promesa acerca de lo que el ser humano puede conquistar a partir de sus propias fuerzas, de las condiciones sobre las cuales domina. Es una garantía de que con el concurso del hombre, la naturaleza y las cosas, la construcción humana pueda arribar a buen puerto (ARENAS, 2006)
La educabilidad se fundamenta en el hecho de que el hombre no es completo, sino que es un sujeto en un proceso continuo de transformación. Esta transformación tiene lugar como parte de los procesos socializadores derivados de la educación concebida en sentido amplio. El hombre deviene ser humano a través de la educación pues es a través de ella que las nuevas generaciones reciben los avances de la cultura y se perfeccionan a la vez que transforman la sociedad donde viven, producen y se desarrollan. La educación se define como inseparable de la evolución social y humana, es decir, el hombre es posible de educarse, autoeducarse pero también ejerce influencias educadoras en los demás.
La ley 115 de1994 en el articulo 1º recoge estas dimensiones cuando define la educabilidad como: “un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de sus derechos y de sus deberes”

5.5. ENSEÑANZA:

La enseñanza se define como el proceso que posibilita la organización de las actividades cognoscitivas. Es un proceso bilateral en tanto que influye la actividad del alumno (aprender) y la actividad del maestro (enseñar). La función del maestro se encamina a estimular, organizar, dirigir y controlar el aprendizaje de forma tal que el alumno no se convierta en un sujeto pasivo, sino un participante activo y consciente de dicho proceso. Solo así se logra preparar integralmente al alumno para su incorporación activa e independiente a la construcción de una nueva sociedad (ARENAS, 2006)
En este sentido, la enseñanza parte de generar capacidades de acceder al desarrollo cognitivo – social mediante parámetros de conocimiento de las realidades como fenómenos cambiantes que se deben conocerse mediante la exploración sensorial y racional, de igual manera como mecanismo de ahondarla desde una perspectiva general sin descuidar sus particularidades en las cuales se centran sus diferencias.

5.6. ENSEÑABILIDAD:

Es la relación que se establece entre el conjunto de conocimientos científicos de un área del conocimiento y la posibilidad que estos tienen en convertirse en contenidos de asignatura. Es decir, en contenidos que pueden ser enseñados en diversos niveles de escolaridad. Tal como pasa en la ciencia, estos contenidos deben guardar niveles de coherencia y demostratividad, por lo tanto son confiables, universales e intersubjetivos.
La enseñabilidad, entonces, enfrenta el problema de la mediatización (enseñanza) de la estructura y contenidos de la ciencia y de otros saberes con el propósito de que los estudiantes puedan apropiarse de ellos. Nos plantea interrogantes tales como: ¿Hasta qué punto los contenidos científicos son pertinentes para responder a una necesidad social específica?, ¿Qué contenidos científicos se seleccionan para ser enseñados?, ¿De qué disciplinas científicas se toman contenidos y como se organizan?, ¿Qué papel juegan los métodos de la ciencia en la enseñanza y qué relación existe entre los métodos de la ciencia y los métodos de la enseñanza?, ¿Cuáles son los recursos más adecuados para enseñar los contenidos de las ciencias?, ¿Cuál es el nivel del efecto transformador en los ámbitos individual y social resultado del proceso de enseñanza de las ciencias? (ARENAS, 2006)

5.7. APRENDIZAJE:

El aprendizaje es la actividad que desarrolla el estudiante para aprender, para asimilar los conocimientos. Es el proceso y resultado que dirige el profesor en la enseñanza, y en la cual el estudiante debe ser sujeto de su propio aprendizaje asumiendo una actitud activa y creadora en este proceso (ARENAS, 2006)
El aprendizaje es mayor cuanto mayor sea la motivación para aprender. La máxima motivación para el aprendizaje se logra cuando la tarea no es demasiado fácil ni demasiado difícil para el individuo. Cuando él mismo participa en la elección del materia que ha de aprender; cuando se le permite explorar, proponer variaciones, preguntar, hacer observaciones, criticar, cuando se tiene información sobre los resultados del aprendizaje; cuando hay posibilidad de hallar nuevas soluciones (ARDILA, 1973)
Se logra un mayor aprendizaje cuando este es significativo, es decir, cuando el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, cuando el nuevo material es asimilado a la estructura cognitiva de quien aprende y cuando lo que se aprende (conceptos, destrezas, valores, normas etc.) es funcional o puede ser efectivamente utilizado en caso de que las circunstancias en que se encuentre el estudiante así lo exija (DORADO, 2007)

5.8. DIDÁCTICA:

La Pedagogía es la ciencia de la educación, en sentido amplio, pues abarca todos los aspectos del hecho educativo. Una de sus ramas es la Didáctica, tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza – aprendizaje en lo que tiene de unidad y en sus diferencias.
Según Luís Alves de Mattos en su compendio de Didáctica general plantea: “La Didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene como objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es pues la técnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje” (ARENAS, 2006)
En este sentido, la didáctica es una disciplina de la pedagogía que se encarga del ¿Cómo? en el proceso de enseñanza – aprendizaje para hacerlo más efectivo, dinámico e interesante.

5.9. FORMACIÓN Y DESARROLLO:

La formación es el proceso en el cual se desarrollan las facultades y las potencialidades funcionales del ser humano cuya finalidad es prepararlo como un ser social. En este proceso de formación se dan cambios que tienen que ver con lo cualitativo y lo cuantitativo, entrando en interrelación los siguientes factores: biológicos, psicológicos, socioculturales, instruccionales y educativos en los que se encuentra inmerso el individuo.

5.9.1. FORMACIÓN INTEGRAL Y DESARROLLO HUMANO:

El desarrollo humano está determinado por condiciones de distinta índole, a estas condiciones que lo favorecen, lo limitan o lo potencian se les denomina factores del desarrollo, cada factor es vital para que se den de manera armoniosa los procesos del desarrollo. Por un lado están las condiciones sociales y económicas (Factores socioeconómicos) que tienen que ver con las formas de organización social de los grupos humanos y con los recursos que disponen para satisfacer sus necesidades, por otro lado están las condiciones físicas y orgánicas (factores fisiorgánicos) que se relacionan con las condiciones de salud, con el saneamiento y en particular con la nutrición, Tenemos también las condiciones culturales (factor cultural), las cuales direccional los proyectos de trabajo de las comunidades según sus concepciones, costumbres y significados de vida; además existen unas interacciones (factores interactivos que se dan en los espacios políticos, laboral, económico y comunicativo, los cuales determinan la calidad de vida de sus participantes.

Al hablar de desarrollo humano, se habla simultáneamente de dos procesos; el de la socialización y el de la individualización, los dos procesos dan lugar a la construcción de identidad y del mundo personal. Esta construcción tiene que ver con las esferas del desarrollo humano que son: la madurativa, la cognoscitiva, la afectivo – erótica, la comunicativa la lúdico – estética, la económico – laboral, la política y la ético – moral. Cada esfera tiene su propia lógica, su propio ritmo, su propia dinámica.

5.10. LENGUA Y LENGUAJE:

Según Humberto Eco (1992) la Lengua se define como un patrimonio cultural, no solo como un sistema de signos y reglas. Incluye toda la enciclopedia que las actuaciones de esa lengua ha creado tales como las convenciones culturales y la historia misma de las interpretaciones. La lengua como los códigos no se enseñan, se aprende desde la interacción, en la necesidad de su uso, en la práctica y en la participación en contextos auténticos (LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LENGUA CASTELLANA 1998)
Es a través del lenguaje que se configura el universo simbólico y cultural de cada sujeto en relación e interacción con otros sujetos culturales; esa característica de reconocimiento del proceso permite que el sujeto llene el mundo de significados y a la vez configure su lugar en él; con esto se comprende el lenguaje más allá de la comunicación dándole importancia también a la significación (LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LENGUA CASTELLANA 1998) De esta manera, la significación tiene que ver con los diferentes caminos a través de los cuales los humanos llenamos de significado y sentido a los signos, es decir; la forma como establecemos interacciones con otros humanos y también con procesos de vinculación con la cultura y sus saberes.

5.10.1. EL PAPEL CENTRAL DEL LENGUAJE:

El lenguaje se hace posible porque el hombre, en su procesos sociocultural, ha creado y utilizado herramientas materiales y psicológicas. La adquisición y aprendizaje del lenguaje son llevados a cabo en el proceso de interacción social y el lenguaje y los signos en general, hacen posible el desarrollo del pensamiento. Sin embargo cuando el niño esta en la etapa pre - verbal del desarrollo, su inteligencia es puramente natural. Cuando el niño avanza en el desarrollo de su proceso de socialización, el lenguaje va apareciendo, y con el desarrollo del lenguaje se produce el desarrollo del pensamiento. En esencia, es el lenguaje el que ahora direcciona la conducta del niño (QUIROGA, 2001)

Finalmente, el lenguaje más que tomarse como un sistema de reglas o un instrumento de la comunicación, se concibe como un hecho social que constituye al hombre como sujeto cultural y discursivo, sujeto que se construye en su experiencia individual y colectiva con el mundo a través del lenguaje. De esta manera, toda actividad del hombre se traduce en discurso y se manifiesta a través de textos (MONTAÑA – CONTRERAS, 2001)

5.11. LA COMUNICACIÓN:

Según Serrano (1982), “la comunicación es una forma de comportamiento que se sirve de actos expresivos en vez de actos ejecutivos”, es un procedimiento entre otros posibles para lograr algo en el marco de un sistema de interacción y supone la participación de al menos 2 actores. Tanto a nivel biológico como social “cuando se lleva a cabo una comunicación, se hace para obtener del otro, con el otro, por medio del otro, contra el otro o apartando al otro alguna clase de resultado en el que esta interesado.
El evento comunicativo comprende, la organización espacio – temporal del acto comunicativo y sus circunstancias psicológicas y culturales; los participantes, las intenciones, propósitos y metas personales y sociales del evento comunicativo; la secuencia de acciones y su relación con la forma y el contenido del mensaje; las claves para asumir la interpretación del discurso, los metamensajes y las guías de contextualización, los canales utilizados para la comunicación; las normas que determinan las estrategias verbales de interacción, la sinceridad de lo dicho, la relevancia de la información, la cortesía; y los géneros y estilos que se utilizan para asumir el discurso (QUIROGA, 2001)

5.12. LAS COMPETENCIAS:

Según los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998) las competencias se definen como “Las capacidades con que un sujeto cuenta para”……Por tanto, estas competencias constituyen fundamentalmente unos referentes u horizontes que permiten visualizar y anticipar énfasis en las propuestas curriculares sea alrededor de proyectos pedagógicos o trabajos a nivel de talleres dentro del área del lenguaje.
Para Hymes y Gardner mencionados en la Evaluación de Competencias de Lengua Castellana, las competencias implican el esfuerzo por la interpretación y el análisis, la cotejación de hipótesis y el paso hacia la producción. La competencia es posible cada vez que un sujeto participa en un contexto actualizando y utilizando los saberes aprendidos, a partir de los cuales deja ver ciertos dominios o muestra desempeños con pertinencia. La competencia no es virtual, esta presente en la actuación, se hace, se construye de manera permanente siempre en la interacción.
Dentro de las competencias significativas asociadas al desarrollo del lenguaje se encuentran:
Competencia gramatical o sintáctica: Referidas a las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos.
Competencia textual: Referido a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados y a los textos. Esta competencia se asocia también con el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados etc.
Competencia semántica: Capacidad de reconocer y usar los significados, el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de comunicación.
Competencia pragmática o socio – cultural: Relacionada al reconocimiento y al uso de las reglas contextuales de la comunicación.
Competencia enciclopédica: Capacidad de poner en juego, en los actos de significación y comunicación, los saberes con los que cuenta los sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio – cultural en general y en el microentorno local y familiar.
Competencia literaria: Comprendida como la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de estas.
Competencia poética: Entendida como la capacidad de un sujeto para inventar mundos posibles a través de los lenguajes, e innovar el uso de los mismos (LINEAMIENTOS CURRICULARES LENGUA CASTELLANA, 1998)

5.12.1. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA:

La necesidad de ahondar en el concepto de competencia comunicativa y otras afines, es un intento para dar explicación a los avances de la humanidad en su empeño de formar ciudadanos cada vez mejores comunicadores, más autónomos, tendientes a la negociación, cooperación, colaboración, en fin, a la humanización, dejando cada vez menos espacio a la confrontación, siendo esto una de las claves para la pedagogía del presente y del futuro, en aras de un desarrollo humano sostenible y pacífico, donde la comunicación sea premisa y condición para la vida.
Competencia comunicativa integral según Pulido 2004, es la habilidad del que aprende la lengua para expresar, interpretar y negociar significados socioculturales en la interacción entre dos o más personas, o entre una persona y un texto oral o escrito, de forma tal que el proceso de comunicación sea eficiente y esté matizado por modos de actuación apropiados.
La competencia comunicativa integral planteada por Canale y Swain (1983), desde nuestras posiciones teóricas, comprende nueve diferentes dimensiones: la competencia cognitiva, la competencia lingüística, la competencia discursiva, la competencia estratégica, la competencia sociolingüística, la competencia de aprendizaje, la competencia sociocultural la competencia afectiva y la competencia comportamental.
A continuación se exponen las dimensiones consideradas tradicionalmente en la evolución del concepto:
Competencia lingüística: Según Enríquez y otros, es la habilidad de usar e interpretar las formas lingüísticas correctamente.
Competencia sociolingüística: Según Enríquez y otros, es la habilidad de producir enunciados apropiados de acuerdo con las reglas que rigen su uso, la situación comunicativa y los participantes en el acto comunicativo.
Competencia discursiva: Según Enríquez y otros, es la habilidad de producir e interpretar diferentes tipos de discursos e interpretar y producir textos coherentes y fluidos.
Competencia estratégica: Según Pulido, es la habilidad de utilizar estrategias de comunicación verbales y no verbales para mejorar la efectividad de la comunicación o compensar las interrupciones que pueden surgir en la misma, debido a diferentes variables de actuación o a insuficiencias en una o varias competencias.
Competencia sociocultural: Según Enríquez y otros, es la habilidad de comprender el significado cultural que subyace en las formas lingüísticas, y de establecer distinciones entre las culturas diferentes, particularmente la de los pueblos cuya lengua se estudia.
En la actualidad se complementan los planteamientos tradicionales con estas nuevas dimensiones en la construcción del concepto:
Competencia de aprendizaje: Para Faedo, citando a Giovanini, es el grado de autonomía de la que un alumno puede gozar para organizar su propio aprendizaje. La misma depende de la capacidad de tomar decisiones y asumir responsabilidades, de autoevaluarse y de supervisar su propio aprendizaje, de participar activamente en un aprendizaje cooperativo.
Competencia cognitiva: Según Enríquez y otros, es la habilidad de construir o reconstruir conocimientos a través de la lengua.
Competencia afectiva: Según Martínez-Otero, y Vilá, es la habilidad para reconocer, expresar y canalizar la vida emocional, donde adquiere especial importancia el equilibrio personal, la autoestima y la empatía, así como la metaafectividad o capacidad del sujeto para conocer y gobernar los sentimientos que provocan los fenómenos afectivos.
Competencia comportamental: Según Vilá, son las habilidades verbales y no verbales que evidencian una adaptación de la conducta a la situación y al contexto que favorezca comunicarse de forma efectiva.

5.13. LA COMPRENSIÓN:

En sentido estricto, la comprensión es la capacidad cognitiva en cuanto a un tema o una representación de la realidad que capacita al individuo para explicar, encontrar evidencias, ejemplos, generalizar, aplicar, representar y modificar un conocimiento inmerso en él. El proceso de comprensión se articula mediante la conformación de un contenido o conocimiento (el qué), unos métodos (el cómo), unos propósitos (el por qué y para qué) y unas formas de comunicación. Estas dimensiones se constituyen en una herramienta importante la cual ayuda a articular con mayor precisión ambientes de aprendizajes para construir tales comprensiones.
Contenido/conocimiento: Describe la calidad y nivel de acción para reconocer y utilizar datos, nombres y reglas, de igual manera tiene en cuenta como se estructura, agrupa y categoriza el conocimiento.

Según Lerner 1984 mencionado en los lineamientos curriculares, la comprensión es un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir una representación organizada y coherente del contenido del texto, relacionando la información del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento previo de los niños, es decir; cada lector comprende un texto de acuerdo con la realidad interior, con su experiencia previa, con su nivel de desarrollo cognitivo, su situación emocional etc. La relatividad de la comprensión alude a que distintos lectores comprenden de forma diferente un mismo texto.

La comprensión se trata de un proceso esencialmente dinámico que quien lee desarrolla a medida que establece conexiones coherentes entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto (MONTENEGRO – HACHÉ, 1997) en lineamientos curriculares de lengua castellana.